admin
谢谢您重视“永大英语”！
书面纠正性反应对英语冠词显性、隐性常识打开的作用姜 琳 陈 锦
摘要：本研讨查询了书面纠正性反应 (包括元言语反应和直接反应) 关于英语冠词显性、隐性常识打开的作用。选用 “前测—干与—后测—推迟后测”的实验方案，成果闪现：元言语反应和直接反应都能有用推进英语冠词显性常识的打开，且二者作用恰当; 关于隐性常识，元言语反应比直接反应更具促学优势。在现有显性、隐性常识的学习理论基础上，提出了书面反应促学途径，并成人学英语哪个app最实用以此为理论根据深化谈论了研讨成果。
要害词：书面纠正性反应; 英语冠词; 显性常识; 隐性常识; 二语学习
0．导语
二语习得作为一门独立的学科始于中介语差错分析(王初明 2009)，在其40余年的打开进程中，差错的性质和作用以及纠错对外语学习的作用等疑问，一向遭到二语习得界的高度注重。书面纠正性反应(written corrective feedback，在这篇文章中简称反应)是一种常见的纠错方法，它关于冠词习得的作用，一向遭到学界重视，催生了许多的实证研讨(如sheen 2007; bitchener 2008; ellis et al．2008; bitchener ＆ knoch 2010; 姜琳、陈锦 2013)。可是，这些研讨还存在一些疑问亟待处置: 1) 尽管反应的促学作用已被证明，但哪种反应方法更有用仍存在争议，还需进一步的理论与实习探究; 2) 这些研讨只重视冠词的两种特指用法，而无视了其他重要的用法(见2. 2节)，故无法全部提示反应关于冠词习得的作用; 3) 在查验反应作用时，没有别离测量显性、隐性常识的习得情况，影响了关于反应促学机制的深化分析。为了抵偿上述三点缺乏，本研讨将体系查询反应关于冠词习得的作用。
1．文献总述
1. 1 反应关于冠词习得的作用
当前，许多研讨现已证明反应能有用前进冠词运用的正确率(如sheen 2007; bitchener 2008; ellis et al．2008; bitchener ＆ knoch 2010)，但就哪种反应方法更有用还存在不合，而且这些研讨首要会集于两种反应: 元言语反应(关于言语差错供给书面正确方法及其用法的元言语说明)和直接反应(关于言语差错供给书面正确方法)。例如，sheen (2007)查询了反应关于习得冠词两种特指用法(即不定冠词a/an作为初度指代，定冠词the作为照顾指代)的作用，成果闪现，尽管元言语反应和直接反应在短期内的促学作用恰当，但从长时刻看，前者更具优势。可是，bitchener (2008)却发现，直接反应比元言语反应更能推进学习者关于上述两种冠词用成人学英语哪个app最实用法的掌控。此外，还有一些研讨未发现二者的作用存在显着差异(如 bitchener ＆ knoch 2008，2010)。
致使上述不合的首要缘由在于: 1) 供给元言语说明的方法不一样，有些是书面方法，有些是口头方法，或许是二者的联系。实际上，口头、书面输入对学习者的留心本钱、认知投入程度需求不一样(sheen 2010)，因而学习作用亦有不一样; 2) 断定反应作用时选用了不一样的测量东西(如看图写作、快速听写、语法判别)，可是不一样的东西查验不一样性质的常识，所以构成了对反应作用调查时的差异。总之，哪种反应方法更能有用推进冠词习得，现有研讨尚无结论，值得深化谈论。
1. 2 显性、隐性常识的打开
显性常识是有知道的常识，对言语运用起监控作用; 隐性常识是潜知道的常识，有助于言语运用主动化; 二者彼此依存、彼此穿插，一起构成了言语学习凌乱的动态体系(ellis 2005; ellis et al．2009)。ellis(2005)根据两类常识的不一样特质，提出了具体的测量标准: 测量显性常识时，受试的重视点在方法且无时刻压力，如不限时语法判别、元言语常识查验等;测量隐性常识时，受试的重视点在意义且有时刻压力，如口头使命、限时写作等。该测量标准已得到世界二语嫌廾领域的广泛认可。
其时，学界关于显性、隐性常识学习机制的知道首要包括以下三个方面。第一，留心言语方法是显性常识打开的条件。schmidt (1994，1995)指出，留心是言语学习的先决条件，学习者对言语方法的留心程度，抉择了言语输入能在多大程度上转化为摄入(intake)。学习者留心言语方法后，经过分析比照，领会识到自个的言语产出与方针语之间存在间隔(noticing the gap)，而这一步关于外语学习至关重要(schmidt 1994)，因为它会激起学习者有知道地学习方针言语方法，即显性学习，其成果会发生显性常识，并存储于外显回想(ellis et al．2006) 。第二，操练(practice)，如有知道的言语输出操练(陈亚平 2011)，可推进显性常识向隐性常识转化。dekeyser (2007)指出，言语学习与其他技能(如象棋、钢琴、数学)学习本质相同，都是从开始的改动，不断打开成人学英语哪个app最实用 到熟练、主动化行为的进程，而操练是完成主动化的重要保证，它可以削减反应时、降低差错率，推进显性常识向隐性常识转化，完成流利、正确地运用言语。第三，充分的可了解性输入能保证隐性学习，发生隐性常识。arthur ｒeber作为隐性学习研讨的前驱，指出隐性学习的本质，是经过许多触摸正确、恰当的言语输入，然后完成对言语规划的了解(ｒeber 1976)。ellis (2012)也提出，学习者开始以语块(chunk)的方法逐个触摸言语的具体实例，进而从实例领会中抽绎出带规则性的言语型式(pattern)，这个由具体到笼统的隐性学习进程取决于言语输入的频率和质量。
综上所述，显性常识来历于显性学习，而显性学习的条件是留心言语
方法; 隐性常识可由显性常识转化而成，或许直接源自隐性学习。当前，反应关于显性、隐性常识打开的作用，尚无研讨见诸报导，但学界现已知道到了此类研讨的重要性(如polio 2012; williams 2012)，因为他们关于知道反应的促学价值、了解反应的促学机制大有裨益。
2．实验方案
2. 1 研讨疑问
本研讨将经过一项实验，查询反应关于冠词习得的作用，具体研讨疑问如下:
1) 元言语反应与直接反应能否推进冠词显性常识的打开? 哪种作用非常好?
2) 元言语反应与直接反应能否推进冠词隐性常识的打开? 哪种作用非常好?
2. 2 受试
受试为广州某专科学校一大学三个平行班(旅行专业)的92名我国学生。实验前，一切受试都参加了“牛津英语水对等级查验”; 该查验满分60，分数在30～39之间为中下级水平。单要素方差分析成果闪现，三个班的水平查验分数无显着差异，f (2，89)=1. 411，p=.249，均为中下级。咱们随机选择了一个元言语反应班(n =31)、一个直接反应班(n=29)和一个对照班(n =32)。
2. 3 方针规划
本研讨的方针规划为冠词的8种首要用法，如表1所示。现有反应研讨多集合于冠词的两种特指用法，即不定冠词a/an作为初度指代，定冠词the作为照顾指代。实际上，英语冠词有特指与类指两大功用，8种首要用法(quirk et al．1985)，而只需将这些用法一起归入查询规模，才干充分谈论反应关于冠词习得的作用。
2. 4 实验进程
实验为期10周。第1周为前测，第2～5周为干与期间: 两个实验班结束三次写作使命并接收相应反应，而对照班只结束三次写作使命。反应首要集合于冠词差错①: 元言语反应是在有关差错之处画线，供给书面正确成人学英语哪个app最实用方法及其用法的元言语说明; 直接反应是在有关差错之处画线并供给书面正确方法。第6、10周别离为后测1、后测2。咱们同本实验所触及班级的英语教师约好，在整个实验期间，除实验干与外
，不向受试额定供给有关冠词用法的教育说明及反应，这样就可以打扫其他教育要素对实验成果可以构成的烦扰。
2. 5 测量东西
1) 显性常识测量东西——语法判别、元言语常识查验
语法判别有32道题，查验项与烦扰项参半。每种冠词(算计8种)用法对应2道题，其间一个用法正确，一个为差错。受试需要判别每题中的画线有些是不是正确，如例(1)，查验无时刻捆绑。评分时只计16个查验项，每个1分。
(1) * among the animals protected by the wild life protection agency is panda．
元言语常识查验有32道题，每种冠词用法对应2道题。受试需要对每题中画线的语法差错给出书面英文说明，查验无时刻捆绑。评分时只计16个查验项，每个1分。
2) 隐性常识测量东西——口头仿照、看图写作
口头仿照有32道题，每种冠词用法对应2道题，其间一个用法正确，一个为差错。每道题的方法为: 受试先听到一个语句，如例(2)，判别其内容后(true/not true/not sure)，再以正确言语复述该语句。评分时只计16个查验项，每个1分，受试只需在复述时给出正确的冠词用法即得1分。
(2) * it is said that tiger may disappear altogether in 100 years．
看图写作需求受试根据一套接连图像以及对应的提示词汇，写一篇不少于150字的英语故事，限时30分钟。评分员核算出每篇作文的冠词运用正确率后，另一位评分员会随机抽取30%的作文做复评。评分员信度值(cohens kappa)为0.92，阐明两位评分员间具有很高的共同性。
3) 测量东西可靠性查验
四种查验均一起方案了三套试题供前测、后测1和后测2运用。为查验三套试题的可比性，咱们对受试以外的60名中下级水平学生进行了预查验。20名为一组结束三套试题中的一套，对各组得分进行方差齐性查验与单要素方差分析，成果闪现: 
三套试题得分方差齐，且无显着差异(p＞.05)，阐明每项查验的三套平行试题难度恰当，具有可比性。
3．实验成果
将各项查验得分转化成百分制后，本实验以语法判别和元言语常识查验的得分均值衡量英语冠词显性常识，以口头仿照和看图写作的得分均值衡量英语冠词隐性常识。表2闪现了冠词显性、隐性常识的描绘性数据。
图1闪现了各班冠词显性常识的打开情况。从中可以看出，两个实验班在后测中的得分较前测有了必定的前进，而对照班在三次查验中的得分根底细等。单要素方差分析成果闪现，三个班的前测分数无显着差异，f(2，89)=1.927，p＞.05; 但在后测1和后测2中则存在显着差异，f(2，89)=54. 700，p＜.001; f(2，89)=35.687，p＜.001。scheffe过后查验进一步闪现: 在后测1和后测2中，元言语反应班与直接反应班的分数均显着高于对照班，而两个实验班之间无显着差异。上述成果标明，元言语反应与直接反应都能有用推进英语冠词显性常识的打开，且二者的促学作用恰当。
图2闪现了各班冠词隐性常识的打开情况。从中可以看出，两个实验班在后测中的得分较前测有了必定的前进，而对照班在三次查验中的得分根底细等。单要素方差分析成果闪现，三个班的前测分数无显着差异，f(2，89)=.692，p＞.05; 但在后测1和后测2中则存在显着差异，f(2，89)=21.756，p＜.001; f(2，89)=19.717，p＜.001。scheffe过后查验进一步闪现: 在后测1和后测2中，元言语反应班与直接反应班的分数均显着高于对照班; 一起，元言语反应班的分数也显着高于直接反应班。上述成果标明，元言语反应与直接反应都能有用推进英语冠词隐性常识的打开，但前者的作用更显着。
4．谈论
4. 1 书面反应促学途径
本研讨证明晰反应对显性、隐性常识打开的作用，咱们以该成果为基础，经过进一步交融其时有关显性、隐性常识的学习理论，提出了书面反应促学途径(以下简称途径)，如下页图3所示。根据途径，一方面，因为书面反应清楚指出差错，故很简略致使学习者留心言语方法(sheen 2010)，学习者经过认知比照，知道到间隔的存在，然后激起显性学习，发生显性常识后存储于外显回想。此时，假定外界供给有关于性的言语输出操练，学习者可在重复操练的进程中，有知道地从外显回想选择出那些受外界影响、重复激活的显性常识，将其转化为隐性常识后存储于内隐回想(ellis et al．2006)。另一方面，假定书面反应供给了充分的可了解性输入，可直接为隐性学习创造条件，学习者经过重复领会正确、恰当的言语输入，究竟可以由此及彼，从以项目为基础(item-based)的言语表征转化为以规则为基础(rule-based)的言语表征，完成常识精确、快速地获取和搬场，即发生隐性常识。
综上可见，书面反应不只可以推进显性常识的打开，还可经过直接或直接的方法推进隐性常识的掌控，直接方法对言语输入有较高需求，直接方法则需要言语输出操练做出保证。接下来，咱们以该途径为理论根据，联系本研讨的两个疑问，深化谈论实验成果。
4. 2 元言语反应、直接反应对冠词显性常识打开的作用
本实验成果闪现，元言语反应与直接反应都能有用推进冠词显性常识的打开，且二者的促学作用恰当。根据途径，显性常识源于显性学习，而显性学习的条件是留心言语方法。ellis et al．(2006) 曾指出，元言语反应与直接反应作为显性反应，其纠错意图(corrective intensions)易为学习者感知，并能激起他们留心言语方法。实际上，其时实验也证明晰这一点，经过对三次干与作文的分析，咱们发现有跨越80%的受试会对作文中的冠词反应做符号(如画横线、圆圈等)，这阐明他们留心到了言语方法。因为实验中的两种反应都供给了正确的冠词用法，受试可经过认知比照，进一步知道到自个关于冠词的掌控程度与方针语之间还存在间隔。根据留心假设(noticing hypothesis)，知道间隔是习得发生的催化剂(schmidt 1994)，会激起学习者有知道地学习方针规划，即显性学习，其成果必定会推进冠词显性常识的打开。
在本实验中，尽管元言语反应比直接反应多供给了有关冠词用法的元言语说明，但两种反应关于冠词显性常识打开的作用恰当，这阐明元言语说明并没有发扬额定的促学优势，对此成果咱们做了如下分析。根据途径，显性常识打开的充要条件是留心方法和知道间隔。因为元言语反应与直接反应都指明差错，并供给了正确的冠词用法，这足致使使受试关于方法的留心，并在认知层面进行比照，然后激起显性学习，发生显性常识。此时，尽管元言语反应还多供给了元言语说明，但这些信息关于显性常识的打开已不具有额定的促学作用了，因而元言语反应与直接反应的促学作用恰当。
其时研讨证明元言语反应与直接反应能推进显性常识打开，这与前人的理论观念相契合。krashen(1985)的监控模型认为，显性干与(如语法教育、纠错反应)可引导学习者留心言语方法，进而推进显性常识的打开。polio(2012)也声称反应有利于显性常识的内化与安靖。尽管truscott (1996，2004，2010)宣告了系列文章，从理论、研讨和教育三个层面临反应进行了强烈的冲击，但他招认反应关于学习者监控其语法运用、批改和修改原稿作文有协助，这阐明晰反应有利于显性常识的打开。总之，显性常识直接源于显性学习，只需学习者具有必定的认知才能，并能触摸到清楚的言语常识便可完成。比较而言，隐性常识的打开机制较为凌乱，接下来，咱们具体分析元言语反应、直接反应对冠词隐性常识打开的作用。
4. 3 元言语反应、直接反应对冠词隐性常识打开的作用
本实验成果闪现，元言语反应与直接反应均能有用推进冠词隐性常识的打开，但前者的作用更显着。根据途径，隐性常识源自显性常识的程序性转化(proceduralize)或直接来历于隐性学习。前者的完成须有充分的关于性操练和实践运用的机缘，而这些条件本实验没有供给; 后者的完成须有充分的可了解性输入做保证，所谓“充分”即指输入的“量”，所谓“可了解性”即指输入的“质”。本实验关于受试作文中的冠词差错供给元言语反应和直接反应，可以说在必定程度上供给了学习者充分的可了解性输入，这必定会激起隐性学习，发生隐性常识，具体分析如下。
首要，从“量”的视点看，实验中的元言语反应与直接反应均称得上是密布型的言语输入。据计算，元言语反应班与直接反应班的受试均匀每篇作文所能收到的(关于冠词的)反应次数恰当，都在8～10次支配。那么，他们在三次作文中就能收到近30次的反应。因为元言语反应与直接反应都供给了方针语方法，受试便可以重复触摸到正确的冠词用法。根据频率理论，重复领会一个具体言语规划的次数(即实例频率token frequency)抉择了这个规划的固着度(entrenchment); 而重复领会同类言语规划的多种不一样表达法(即类型频率type frequency)抉择了这一规划的可生成性(productivity) (tomasello 2003; ellis 2012)。本实验中，元言语反应班和直接反应班都供给了充分的冠词输入量，包括了冠词用法的许多实例和类型，这为隐性学习创造了条件，学习者经过重复领会这些言语规划，可加速其大脑表征的固化程度以及运用的立异性，然后有利于流利自若地运用冠词。
其次，从“质”的视点看，元言语反应与直接反应均供给了可了解性输入，但前者更具优势。一方面，两种反应所供给的正确方法不是孤立存在的，其不和有丰厚的语境(即作文语篇)支撑，而且这种语境完尽是受试自个构建出来的，他们必定会分外重视。所以，关于受试作文中的冠词差错供给反应，可凸显作文语境的效应，能协助学习者在语篇层面上学用言语，冠词方法与冠词语境相伴而学，驱动了句法和语用层面认知的天然联系，这不只能前进言语学习的功率，还能保证受试日后可以流利、正确地运用冠词。
另一方面，元言语反应比直接反应多供给了元言语说明，这必定更利于隐性学习。隐性学习需肄业习者具有较好的规则发现及归纳才能，而成人外语学习者的隐性学习才能正逐步退化(dekeyser 2000)，所以学习作用不睬想。本实验中，元言语反应供给了冠词用法的具体说明，这刚好抵偿了受试较弱的言语分析及归纳才能，然后协助他们高效地隐性学习，发生隐性常识，推进较好的言语产出。与元言语反应比较，直接反应仅供给了正确方法，而没有元言语说明，故需要受试在与方针语触摸的进程中构建出显性规则，完成关于正确方法的充分了解，然后推进隐性学习，此进程关于受试的言语分析才能及学习自觉性都有必定的需求(如 sheen 2007)，这必定添加了受试的认知担负。所以关于隐性学习，元言语反应比直接反应供给了更为高质的言语输入。
综上所述，尽管元言语反应与直接反应在输入的“量”上旗鼓恰当，但在“质”上，前者更胜一筹，因而其促学作用更显着。
5．结语
本研讨发现，元言语反应和直接反应可以平等程度地推进英语冠词显性常识的打开; 关于隐性常识，两种反应相同具有促学效应，但前者作用更显着。致使上述成果的缘由在于: 显性常识打开的条件是留心方法，而两种反应均能致使受试重视冠词方法，因而二者的促学作用恰当; 隐性常识打开的条件是充分的可了解性输入，比较直接反应，元言语反应更易激起起受试的了解性知道，因而更能有用地推进冠词隐性常识的打开。其时研讨不只深化了咱们关于反应促学机制的知道，一起对外语教育具有必定的辅导意义。
本研讨偏重查询了反应方法对反应作用的影响。实际上，反应的作用除了与其本身方法有着直接联络外，还可以会遭到外在环境要素(如教育环境、写作使命类型等)及学习者内在心思认知要素(如性格、学能、学习动机等)的影响。因而，将来研讨可将有关要素归入查询规模，深化谈论反应方法、影响要素与反应作用间的交互作用。
参阅文献
［1］陈亚平．有知道的言语输出——显性常识作用于隐性常识打开的途径 ［j］． 解放军外国语学院学报，2011，(4): 61－65．
［2］姜琳，陈锦．书面纠正性反应与二语习得——关于英语类指名词短语用法的实证研讨［j］．今世外语研讨，2013，(1): 31－35．
［3］王初明．学相伴 用相随——外语学习中的学伴用随原则 ［j］．我国外语，2009，(5): 53－59．
［4］bitchener，j．evidence in support of written corrective feedback［j］．journal of second language writing，2008，17 (2): 102－118．
［5］bitchener，j．＆ u. knoch．the value of written corrective feedback for migrant and international students［j］．language teaching ｒesearch，2008，12 (3): 409－431．
［6］bitchener，j．＆ u. knoch．ｒaising the linguistic accuracy level of advanced l2 writers with written corrective feedback ［j］． journal of second language writing，2010，19 (4): 207－217．
［7］dekeyser，ｒ. m．the robustness of critical period effects in second language acquisition［j］．studies in second language acquisition，2000，22 (4): 499－533．
［8］dekeyser，ｒ. m．practice in a second language ［m］．cambridge: cambridge university press，2007．
［9］ellis，n．frequency-based accounts of second language acquisition［c］/ /s. gass ＆ a. mackey．the ｒoutledge handbook of second language acquisition．new york: ｒoutledge，2012: 193－210．
［10］ellis，ｒ．measuring implicit and explicit knowledge of a second language［j］．studies in second language acquisition，2005，27 (2): 141－172．
［11］ellis，ｒ．，s. loewen，c.成人学英语哪个app最实用 elder，ｒ. erlam，j. philp ＆ h. ｒeinders． implicit and explicit knowledge in second language learning，testing and teaching［m］． bristol/buffalo，ny/toronto: multilingual matters，2009．
［12］ellis，ｒ．，s. loewen ＆ ｒ. erlam．implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of l2 grammar［j］．studies in second language acquisition，2006，28 (2): 339－368．
［13］ellis，ｒ．，y. sheen，m. murakami ＆ h. takashima．the effects of focused and unfocused written corrective feedback in an english as a foreign language context［j］．system，2008，36 (3): 353－371．
［14］krashen，s．the input hypothesis : issues and implications［m］．london: longman，1985．
［15］polio，c．the relevance of second language acquisition theory to the written error correction debate［j］．journal of second language writing，2012，21 (4): 375－389．
［16］quirk，ｒ．，g. sidney，l. geoffrey ＆ s. jan．成人学英语哪个app最实用a comprehensive grammar of the english language［m］．london: longman，1985．
［17］ｒeber，a. s．implicit learning of synthetic languages: the role of the instructional set［j］．journal of experimental psychology: human learning and memory，1976，2 (1): 88－94．
［18］schmidt，ｒ．deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics［j］．aila ｒeview，1994，11 (1): 11－26．
［19］schmidt，ｒ．attention and awareness in foreign language learning［m］．honolulu: university of hawaii press，1995．
［20］sheen，y．the effect of focused written corrective feedback and language aptitude on esl learners acquisition of articles［j］．tesol quarterly，2007，41 (2): 255－283．
［21］sheen，y．differential effects of oral and written corrective feedback in the esl classroom［j］．studies in second language acquisition，2010，32 (2): 201－234．
［22］tomasello，m．constructing 成人学英语哪个app最实用a language : a usage-based theory of language acquisition［m］．cambridge，ma: harvard university press，2003．
［23］truscott，j．the case against grammar correction in l2 writing classes［j］．language learning，1996，46(2): 327－369．
［24］truscott，j．evidence and conjecture on the effects of correction: a response to chandler［j］．journal of second language writing，2004，13 (4): 337－343．
［25］truscott，j．some thoughts on anthony brutons critique of the correction debate［j］．system，2010，38 (2): 329－335．
［26］williams，j．the potential role(s) of writing in second language development［j］．journal of second language writing，2012，21 (4): 321－331．
（这篇文章初度宣告在《解放军外国语学院学报》2014年第6期）
