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基于关联理论的高中英语读后续写教学研究

乌圣杰 许立新

摘要：读后续写作为一项综合性的读写任务在近几年的各类评价中逐步得到重视和运用，但其实际教学中普遍存在着原文文本语篇分析不到位和“读写失联”的问题。本文基于关联理论，分析了该理论应用于读后续写教学的适切性，具体从搭建原文语境关联，实现前后文本语境最佳关联与锁定语言形式关联三个方面探究了读后续写的教学方法，以期扩大读后续写的促学效果，提高学生分析语篇、推理情节和模仿语言的能力。

关键词：关联理论；读后续写；活动设计

一、引言

就目前国内高中英语学习情况而言，学习者普遍以被动地接受语言知识为主，缺乏输出语言的情境。读后续写任务因其紧密连接读写的特殊性质，能有效地弥补语言使用情境匮乏和写作评价单一化的问题，现已被证实是一种兼具信度和效度的写作评价方式（王初明、亓鲁霞，2013）。《普通高中英语课程标准（2017版）》（以下简称《课标》）在学业质量水平描述中指出，学生应具备能概述所读语篇的主要内容或续写语篇的能力（教育部，2018）。此后，读后续写先后被各大省市纳入英语高考之中，成为了高中读写任务教学的研究热点。作为一项复杂的综合性读写任务，读后续写要求学生在阅读一篇被抹去后半部分的文本后，模仿原文文本的语言结构和表达风格创造性地续写内容，使之成为一篇语义连贯、结构合理的完整语篇。这种将语言输入与输出、学习与运用有机结合的复合型写作任务同时促进了高中生语言能力、学习能力和思维品质的培养，是提升英语学科核心素养的高效途径。

近几年来，有关读后续写的教学模式层出不穷，但实际教学效果却差强人意。读后续写将输入与产出置于同一语境，通过协同效应引发促学效果。部分教师在教学过程中缺乏读写技能整合和衔接的意识，陷入了“读写失连”（钱小芳、王蔷，2020）的教学误区，再加上语篇分析模式化、死板化等问题，导致学生的续写文本出现协同效应低的现象（张强，2017）。因此，本文基于关联理论，结合实例阐述如何运用关联理论深度展开语篇分析，进一步优化由原文文本推导续写文本这一环节的教学方法，目的是帮助学生提升读后续写的能力，以期最大化读写结合任务的促学效果。

二、关联理论及其与读后续写教学的相关性

Sperber和Wilson（1986）在两人的合著《关联：交际与认知》中率先提出了关联理论（relevance theory）。它继承批判了Grice的会话原则，从认知心理学的角度研究语言交际的内涵，其核心观点认为语言交际是一项按一定推理思维规律进行的认知活动，其过程遵循认知明示-推理的模式（ostensive- inferential model）。明示是指说话人向听话人明确表明意图的行为，推理是指听话人根据自身的认知语境（旧信息）对说话人的明示意图进行解码，并对解码后的话语信息（新信息）中按照关联度最大的假设展开逻辑推理，达到理解说话人意图的目的。在关联理论看来，基于关联性的认知模式保证了交际双方的意图被顺利识别，并且信息的交互依赖于语境的动态变化和最佳关联（optimal relevance）的建立（张亚非，2002）。随着交际过程的推进，新信息的纳入不断扩充原有语境，为了在扩充后的语境中取得最大的语境效果（contextual effects），交流者需要根据认知结构中的词语信息、逻辑信息和百科信息，通过推理寻得关键信息与语境的最佳关联，从而有效地筛选信息，实现成功的交际（许爱侬，2010）。

胡壮麟（2001）认为关联理论能用来指导英语写作教学。从关联理论的角度来看，写作（语境建构）的过程就是作者（交际者）向读者（交际对象）提供关联性最大的言语信息，明示意图的心理认知过程，读者进行文本信息（话语）推理的过程就是在语境中寻找最佳关联的过程。关联的原则是：在其他条件相同的情况下，关联性越强，语境效果越大。因此，作者构建的文本的结构、语言越贴近读者的理解水平，读者对语境的假设、思辨、推理就越成功，文本的内在关联就越清晰，付出最小的努力便可取得最大的语境效果。就读后续写教学而言，关联理论中有关推理语境线索和建立关联的概念与其教学本质不谋而合。读后续写可划分为读和写两个阶段，学生扮演读者兼续写者双重角色，先是接纳原文意图，再试图延续原文意图的表达，符合明示-推理的交际模式。具体来说，原文向学生提供明示，表达明说或暗含的意图，学生首先要进行语篇分析准确定位文本的意图（本质上是在语境中推理线索寻找最佳关联的过程），在此基础上凭借自身语境中的词汇、逻辑和百科信息对意图进行逻辑判断进而补全内容（本质上是选取前后文的最佳关联做出语境假设获得最大语境效果的过程），并且学生要尽可能地模仿原文的语言风格，确保续写文本和原文文本建立语言形式的关联，实现通篇语境的统一。

三、关联理论下的读后续写教学

关联理论强调培养学生的语境意识，并且聚焦读后续写中语境关联和关联后推理等核心模块的处理，为读后续写的教学提供适切的理论支架。本文现以2018年6月浙江省普通高等学校招生全国统一考试英语试卷的读后续写题为例，说明如何基于关联理论指导读后续写的教学。该语篇属于“人与自然”主题语境下的“人与环境、人与动植物”主题，主要讲述了“我”和父亲在探索“狂野西部”过程中意料之外的经历。原文的划线词：dad, Uncle Paul, farmhouse, river, feed, sheep, late, track, get lost, sight。续写的段首句分别是：

Para 1: Suddenly a little rabbit jumped out in front of my horse.

Para 2: We had no idea where we were and it was getting dark.

（一）整体分析语篇，寻找语境关联

《课标》指出，语篇赋予语言学习以主题、情景和内容，并以其独有的内在逻辑结构、文本特征和语言形式，组织和呈现信息，服务于主题意义的表达（教育部，2018）。语篇是所有语言知识和文化知识的依托，分析语篇是开展其他学习活动的前提。尤其是对于读后续写这类输入与产出结合的复杂任务，学生对语篇的解读从根本上奠定了续写的基调。因此在实际教学中，建议教师从宏观到微观着手分析语篇，寻找文本语境的关联线索，具体可从以下两点展开：

1. 立足整体，挖掘要素与冲突间的关联

根据记叙文的体裁特征，教师首先从宏观层面引导学生发掘文本的要素和核心冲突，并归纳两者间的关联线索。普通的记叙文涵盖六个要素（5W1H），教师向学生展示完本节课学习目标后，便可要求学生通读文本，提取文本要素，从整体上梳理语篇的脉络。学生在解读六要素的过程中不仅能对故事的情节产生大致的认识，还能通过分析其中缺乏的两个要素“why、how”为之后的续写内容指引方向。除了六要素，故事性记叙文在情节上通常会设置至少一个核心冲突，将故事情节推向高潮（王彦鹏，2020）。从语篇的角度分析，核心冲突是整个语篇的关键纽带，它往上承接着前文相对平缓的叙事基调以及人物、背景等方面的设定，往下则开启了故事发展的核心情节并为结局矛盾的化解制造了悬念。基于此，教师可引导学生归纳语篇中存在的两处核心冲突（见图3.1.1），并进一步指引他们观察冲突与六要素的联系，最后得出结论：核心冲突一和二由段首句一和二推理可得，核心冲突一由兔子突然闯入这个情节展开，其解决会解释为什么“我”和父亲会迷路（关联对应基础要素why），而核心冲突二由“我“和父亲迷路的情节展开，其解决会解释“我”和父亲是如何获救和找到回家的方法的（关联对应基础要素how）。通过对六要素和核心冲突的综合分析，学生对文章的布局有了初步的认识，同时聚焦与文本的重要信息和高潮走向，为下一步关联文本语境做好铺垫。

2. 厘清文脉，关联语境

搭建文本的语境关联要求读者筛选语境中各信息要素，过滤次要信息，单独提炼重要信息，并推导不同重要信息要素间的内在逻辑联系，实现关联。记叙文文本的重要信息是情节，其核心要素通常包括开端（introduction）、发展（rising action）、高潮（climax）、尾声（falling action）和结局（resolution）。对情节要素的提取能帮助学生梳理语篇的叙事逻辑，整合文本的明线（情节线和时间线）和暗线（情感线），完成对文本语境关联的建构，因此是记叙文体裁语篇分析的核心。为了降低归纳要素的难度，教师可以先给学生呈现可视化的线路图，将曲折变化的情节点具象地展现出来，再让学生以小组讨论的形式合作归纳出情节线路图。在实现情节上的语境关联后，教师通过提问：“Besides adopting plot as the order of development, is there any other way to describe the order of development?”鼓励学生开拓思维，以更深入的视野研读语篇即可归纳出另外两条文本线：时间线和情感线。时间线与情节线同属明线，因而容易找寻线索，整个语篇划分为四个时间段：早晨、下午、黄昏和傍晚，分别关联匹配情节要素的开端、发展和高潮、尾声与结局。情感线属暗线，无法通过寻找文本线索直接提取，但能通过关联情节线上的关键剧情推断出各阶段“我”的心境，总结一条完整的感情变化路线：轻松-欣喜-紧张/兴奋-担忧-激动-舒心。归纳后的情节线、时间线和情感线三者之间互相关联，共同推进文本的叙事发展，经组合可呈现出一条“三线合一”的叙事发展线路图（见图3.1.2.1）。在完成语篇梳理的环节后，学生已经做好前文阅读理解的准备工作，并对续写内容的性质有了一定程度的认知，因而教师能自然地进入推导续写段落的教学。

（二）搭建最佳关联，推导续写情节

在书面交际过程中，最佳关联指的是前后文本的语境所能产生的最紧密的联系，其目的是给读者散发最佳刺激信号。为了使推导出的续写情节尽可能地与读者发生共鸣，续写文本就必须与原文文本在语境上实现最佳关联。根据段首句和关键词推理后续情节是续写流程的中心环节，也是搭建最佳关联的途径，其推导情节的逻辑合理性，与前文语境的关联性以及最后传达的主题意义从本质上决定了续写内容的质量。不少学生畏惧读后续写，觉得思路阻塞是因为教师教学过程中读与写断联，未能充分发挥阅读部分的铺垫作用。为消解这个难题，建议教师着眼于读写连接处的教学活动设计，引导学生挖掘续写文本中可与原文文本实现最佳关联的语境线索，顺势推到续写情节并补全结局。过程中教师不妨选择性地使用思维可视化、微写作的策略为学生搭建思维支架，降低续写环节的认知负荷，使阅读输入到写作输出的整个环节更加流畅，从而真正发挥出读写结合任务的促学效果。

1. 挖掘语境线索，合理推理情节

推导续写情节要求学生在核心冲突、关键词的引导下，根据前文的语境线索，充分发挥逻辑和创造思维能力推理情节。从宏观层面看，核心冲突一（一只兔子的突然闯入）和核心冲突二（“我们”在山中迷路）之间有着直接的因果关系（一只兔子的突然出现导致“我们”迷路了）。然而，两者之间存在着语义断层，需要更微观的情节将因果串联起来。考虑到部分学生的畏难情绪，教师可以先给予学生一个突破口，由语篇分析得出的情感线入手推导剧情。面对兔子的闯入， “我”会有两种可能的反应：惊喜和紧张。若是惊喜，“我”会抑制不住兴奋的心情去追逐兔子，当“我”回过神来时已迷失于山中；若是紧张，也许是“我”的马匹受到惊吓跑离了原路径，导致了迷路。

在解决完核心冲突一后，教师引导学生解决核心冲突二。文学作品的创作有一项重要的技巧名为“契诃夫法则”，认为在故事早期提到的元素在故事的后期也应该出场，且通常会起至关重要的作用。因此，核心冲突二的解决方法不是凭空捏造出来的，而是关联前文的语境线索推理而得。教师可以采用问题链和同伴讨论的形式引发学生的头脑风暴，问题链如下：

(1) Which sentence connects to the first sentence of paragraph 2?

(2) Is it possible that sheep will appear in the unfinished part of the story and why?

(3) What’s the author’s intention of mentioning river in the text?

(4) Besides self-rescue, is it possible that we are rescued by other people?

在教师提供的支架辅助下，学生顺利推导出“自救”和“他救”两种解决冲突的方法。“自救”的展开由关联关键词“river”推理而得，文章第三段指出河流就在农场附近，因此通过增补“we came across a river”的情节便可补全“沿河找 路”的“自救”情节线。“他救”的展开由关联关键词“Uncle Paul”推理而得，文章提及保罗是农场的主人并且他知晓如 果偏离小径就会迷路这个情况。这都暗含了保罗对这片区域较为熟悉并且是最可能带领“我”和父亲回到农场的人，因此通过增补“we heard someone calling our names”的情节便可补全“保罗叔叔前来救援”的“他救”情节线。经思维可视化的手段整理和呈现后，最终可导出情节线路推理图（见图3.2.1.1）。

2. 升华结局主题，构建最佳关联

写作的本质是作者通过文本传递信息与读者进行交际的过程。关联性是读者理解文本的推理依据，文本语境的内在关联越强，信息传递的效果越好。就故事性记叙文而言，当情节点之间建立最佳关联时，语境效果实现最大化。作为补全情节线，构建最佳关联的最后一环，结局是整个语篇的画龙点睛之笔，在开展补全结局的教学时，教师应引导学生从续写情节入手扎紧剧情，将故事自然地带入尾声，并最终达成结局主题的升华。经推理后发现，该文本的剧情结局是相对固定的：“我”和父亲找到出路顺利回到农场。但是，由于达到结局有“自救”和“他救”两种途径，对应下“我”的心路历程也有着不同方向的发展。教师可以引导学生回顾图的推导并结合语境线索归纳“我”在两种路径下分别会总结出怎样的心得体会，引导的过程可以采用提问的形式适当降低学生的认知负荷：

(1) In the two plot lines, which plot line makes you think that “us getting lost” is totally avoidable? Explain your reasons.

(2) In the second plot line, how do you think of “dad” and what kind of influence may he have on his son?

在对问题的探究过程中学生能自然地总结出“我”的两种感悟（见图3.2.2.1）。在“他救”线中，“我”不顾叮嘱一时兴起追逐兔子，导致了“我”和父亲在山间迷路。在对自己的冒失总结后“我”意识到了谨记智者建议且要学会适时抵制身边的诱惑的重要性。在自救线中，当“我”的马不听使唤时，父亲镇定地指挥着“我”让马恢复平静，然后在“我们”迷路时，父亲沉着冷静地分析了局面找到了回去的方法。父亲两次出手摆平困境让“我”明白了在遇到困难时要保持镇定，牢记理智地分析形势才是突破难关的最佳策略。

（三）锁定语言关联，延续语言风格

语言的结构启动理论（Bock，1986）认为，人们在语言输出时倾向于使用自己或他人运用过或接触过的语言结构。学习者在完成读后续写任务时通过回读原文文本，在此基础上模仿语言形式产出新的文本，从而实现产出与理解的协同效应，此处的模仿语言形式非机械地照搬词组或原句，而是创造性地模仿和使用语言，指学习者渗透原文句型、修辞和词汇选用等语言特征，仿照创造自己的内容。这种直接基于语境的学习方法不仅使语言学得更地道，更有利于语言的后续运用（王初明，2012）。因此，教师在进行续写教学时应引导学生从时态、人称、句型结构等方面分析原文的行文风格，让学生在写作时有意识地模仿并创造性地使用，使续写内容延承前文的语言风格，实现全文本语境关联的最后一步。

鉴于该文本体裁是故事性记叙文，教师在教学时应针对该体裁有的放矢地梳理语言风格特点。首先，教师从原文中筛选一些能代表文本文采的语句，组织学生开展小组讨论归纳例句的语言特色，如：第一，原文以第一人称叙事，多次使用直接引语增强角色代入感；第二，原文语句动词词组的紧密衔接加强了动作的连贯性，使画面感油然而生；第三，原文中非谓语动词结构和插入语的运用丰富了句型结构；第四，原文着重对景色进行了刻画，目的是触景生情、借景抒情。在随后的续写过程中教师有意识地鼓励学生尽可能全面地模仿原文语言特点创作内容并完成表格（见表3.3.1）。

四、结语

读后续写是一项把语言输入与输出有机融合的写作任务，因此教师在教学时要积极发掘其相较于其他写作任务而独有的促学功效。在课堂教学中，教师要特别关注阅读与写作衔接处的教学设计，教导学生善用语篇分析的技巧为续写环节做准备。本文依托关联理论，以关联和推理为核心着力点设计将读与写紧密连接的读后续写教学，目的是让教师重视语篇的主体地位，通过语篇分析引导学生构建语境关联，在最佳关联的基础上推导剧情，最后延续语言风格完成续写。本文初步探讨了基于关联理论的高中英语读后续写教学模式，部分细节还需要在实践中继续打磨、完善。通过此次研究笔者还发现，读后续写的过程并不是阅读到写作的机械过渡，而是“读中有写，写中有读”的有机融合，因此教师需要进一步渗透读写结合的内涵，方可从根本上提升读后续写的教学能力。

参考文献

［1］Bock, J. K. Syntactic persistence in language production［J］. Cognitive Psychology, 1986, 18(3):355- 387.

［2］ Sperber, D. & Wilson, D. Relevance: Communication and Cognition［M］. London: Oxford Blackwell, 1986.

［3］胡壮麟. 语篇分析在教学中的应用［J］. 外语教学, 2001 (01).

［4］教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）［S］. 北京: 人民教育出版社, 2018.

［5］钱小芳, 王蔷. 连接视角下的高中英语读写结合的途径与方法［J］. 中小学外语教学（中学篇）, 2020(12).

［6］王初明. 读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法［J］. 外语界,2012(5).

［7］王初明, 亓鲁霞. 读后续写题型研究［J］. 外语教学与研究,2013(5).

［8］王彦鹏. 高中英语读后续写教学策略的探究与实践［J］. 基础教育外语教学研究, 2020(11).

［9］许爱侬. 关联理论视在语篇教学的应用［J］. 韩山师范学院学报, 2010(2).

［10］张强. 课例视角下读后续写教学的典型问题及其对策［J］. 基础教育外语教学研究, 2017(7).

［11］张亚非.关联理论评述［J］. 外语教学与研究, 2002(3).

An Exploration of Continuation Task Teaching Based on Relevance Theory

Wu Shengjie Xu Lixin

Abstract: As an integrated writing task, continuation task has gained wide- spread recognition and has been applied as a new form of writing assessment in various tests. However, problems such as partial discourse analysis and disconnection between reading and writing arise in teaching process. This paper discusses the appropriateness of applying relevance theory into continuation task teaching as well as models the teaching process. To be more specific, the first stage is to set up a framework of contextual relevance through discourse analysis; the second stage is to infer logical plot development so as to realize optimal relevance; the third stage is to build up language form relevance, assuring consistency concerning linguistic features. Hopefully, students can increase their ability in analyzing discourse, inferring plot and imitating language under the guidance of the mentioned teaching model.

Key words: relevance theory; continuation writing task; activity design

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2021年第7期）